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高等学校 地理歴史科

 平成15年度から実施されている新学習指導要領について、Q and A方式で解説します。
<目次> T 改訂の趣旨
U 地理歴史科の目標
V 科目編成の改善の要点
W 各科目の変更点
X 各科目にわたる指導計画の作成と内容の取扱について
T 改訂の趣旨                                 ↑このページの先頭へ
 教育課程審議会の答申の中で、社会科・地理歴史科の改善の基本方針はどのように示されているか。 

  小学校、中学校及び高等学校を通じて、日本や世界の諸事象に関心をもって多面的に考察し、公正に判断する能力や態度、我が国の国土や歴史に対する理解と愛情、国際協力・国際協調の精神など、日本人としての自覚をもち、国際社会の中で主体的に生きる資質や能力を育成することを重視して内容の改善を図る。

 児童生徒の発達段階を踏まえ、各学校段階の特色を一層明確にして内容の重点化を図る。また、網羅的で知識偏重の学習にならないようにするとともに、社会の変化に自ら対応する能力や態度を育成する観点から、基礎的・基本的な内容に厳選し、学び方や調べ方の学習、作業的、体験的な学習や問題解決的な学習など児童生徒の主体的な学習を一層重視する。

 高等学校地理歴史科における改善の中に示されている具体的事項は何か。 
  中学校社会科との関連や科目の専門性を考慮し、世界や日本の歴史的、地理的認識を深めることを重視して改善を図る。地理歴史科については、現行の基本的な科目構成を維持しつつ、各科目の特質を生かして内容を厳選するとともに、各科目で主題学習による内容を工夫し、また科目内で内容を選択して学習する仕組みを一層拡大して重点を置いて学習できるように工夫する。
U 地理歴史科の目標                           ↑このページの先頭へ
 現行学習指導要領と比べて、新学習指導要領ではどのような点が強調されているか。 
  目標は従前と同様であるが、強調点は「国際社会に主体的に生きる民主的、平和的な国家・社会の一員として必要な自覚と資質を養う」という部分である。つまり、世界や日本についての認識を深め、グローバル化に対応する国際的な資質の持ち主を育てることが要請されている。
V 科目編成の改善の要点
 現行学習指導要領と新学習指導要領では科目編成はどのように変わったか。また、標準単位数については、どのようになったか。 

  従前と同様であり、標準単位数にも変化はない。多様な選択を可能にし、生徒の特性、進路等の一層の多様化に対応しようとした前回の改訂の趣旨を継承、「世界史A」及び「世界史B」のうちから1科目並びに「日本史A」、「日本史B」、「地理A」、「地理B」のうちから1科目の合計2科目・4単位以上を必履修とする。

 
W 各科目の変更点                             ↑このページの先頭へ
 必修科目の取扱いについて、変更点はあるか。

 現行と同様である。国際化の進展をはじめとする社会の変化に対応して高等学校生徒に必要とされる資質を養うという観点などから、世界の歴史をすべての生徒に学ばせることとし、「世界史A」[2]及び「世界史B」[4]より1科目を必履修とする。([ ]内は標準単位数)

 「世界史A」「世界史B」で絶対主義や市民革命という用語がなくなったのはなぜか。     

 世界史における「絶対主義」は確かに重要な歴史概念であるが、どうしてもフランスのルイ王朝、イギリスのエリザベス王朝時代などに焦点化されていくことになる。そうすると、国内の絶対主義の対立点を考えざるを得なくなり、戦争とか条約といった細かい事項が出てくることになる。

 しかし、アジアと比べたヨーロッパの17・18世紀の特質は何であるかと考えた場合、絶対王政国家やネーデルラント(オランダ)やイタリアの諸国家がイタリア戦争や三十年戦争のウエストファリア条約によって主権国家間のバランス=オブ=パワーを中心とした国家体制を成立させてきたこと、それが、明や清、オスマン帝国やムガル帝国といったアジアの豊かではあるが専制的官僚支配に基づく国家とは根本的に異なってくる。それがよいか悪いかではなく、そのような違いが、17・18世紀のアジアとヨーロッパを考える上で重要であるという意味で、「絶対主義」より、より包括的な概念として「主権国家」という概念を使用することとした。

 「市民革命」という用語を使用しないことを他教科と十分議論して決めたものではないため、例えば中学校社会科歴史分野では「市民革命」と記述されていることもある。「市民革命」という概念をすべて否定しているわけではない。しかし最近、歴史学において「市民革命」という用語はあまり使用されなくなってきている。日本の歴史学の諸概念はヨーロッパ起源の概念を翻訳したものが多い。例えば絶対主義も重商主義もそうである。ところが、「市民革命」は日本でつくられた概念である。戦後歴史学に携わる人々の思いが「市民」「市民革命」という言葉に理念化され、あるいは日本の近代化の立ち遅れを批判する概念として用いられた。しかし、ひとたび「市民革命」として使用され、それが一人歩きし始めると教師は一所懸命教え、生徒は覚えようとする。すると、「先生、フランス革命は市民革命ですが、ピューリタン革命はどうなんですか。」という疑問が出てくるわけで、教師も生徒も困ることが多い。

 さらに、フランスやアメリカ合衆国の教科書の記述を調べてみると、フランス革命、アメリカ革命という記述例しかない。強いて挙げても「デモクラテック=レボルーション」(民主革命)という用語しかない。このような状況の中では、あえて「市民革命」という用語にこだわらなくてもよいのではないかと考え、「フランス革命」「アメリカ独立革命」という用語を使用することにした

 「世界史B」で、従来使用されてきた「文化圏」による前近代の世界史構成の概念に代えて新たに「地域世界」という概念にしたのはなぜか。 

 変更した大きな理由の第一は、「世界史A」に使用されている概念との整合性を図った方がよいと考えたからである。

 現行では、「世界史A」には「(1)諸文明の歴史的特質」「(2)諸文明の接触と交流」となっており、要するに「文明」という概念が使用されている。ところが、「世界史B」の「(1)文明の起こり」では「ア オリエント文明」「イ 地中海文明」「ウ インド文明」「エ 中国文明」となっているが、以降は「(2)東アジア文化圏の形成と発展」「(3)西アジア・南アジア文化圏と東西交流」「(4)ヨーロッパ文化圏の形成と発展」というように「文化圏」概念を使用している。この二つの概念の違いを説明できれば問題はないが、例えば、東アジア文化圏として中国史の学習をしていると、唐の律令体制の次に突然東アジア文化圏の形成が出てくる。生徒の立場に立ってみれば、一体、東アジア文化圏を学習していながら、ある時期にまた東アジア文化圏が出てくるのはどうしてだろう、という違和感が生じる。

 第二は、「文化圏」という概念の難しさである。「文化圏とは何か。」と問われて、正確に答えられる生徒はいないのではないか。ゆえに、一般の世界史に関心がない人でも、イメージできるような言葉を使用することを考えた。

 第三は、「文化圏」という概念はおもしろいものの、「文化圏」による世界史構成だとタテの沿革史は描きやすいが、ヨコの相互の関連は描きにくい。また、最近の歴史学では日本史学、西洋史学を問わず「地域」の視点が重要視されてきていることから、「地域」の視点を生かしながら生徒たちにわかりやすい用語、しかも「世界史A」と「世界史B」で同じ概念を使用することにした。よって「世界史A」では「(1) 諸地域世界と交流圏」、「世界史B」でも「(2)諸地域世界の形成」「(3)諸地域世界の交流と再編」「(4)諸地域世界の結合と変容」というように「地域世界」という概念で大きく捉えることにした。

 「日本史A」の大項目「(1)歴史と生活」、「日本史B」の大項目「(1)歴史の考察」にある「歴史への関心を高める」とはどういうことか。 

 「(1)歴史と生活」は、新設大項目で、「身近な生活文化や地域社会などにかかわる主題を設定し追究する学習」である。特に、ここで選択された二つ又は三つの項目のうち一つは科目の導入として扱うよう位置付けられている。この学習を通して「歴史への関心を高めるとともに、歴史的な見方や考え方を身に付けさせる」ことが目標となる。「日本史B」の「(1)歴史の考察」も新設大項目である。

 ここで「歴史への関心を高める」とは、従来の歴史とは暗記科目、覚えるだけのものであるという批判を打ち破りたいという趣旨で、この文言が入った。そのためには一方的な講義形式の授業では味わうことができないこと、すなわち、現在の生活環境はすべて歴史の産物であり、歴史の変化の中で生まれたことに気付かせたいということである。そこでは、生徒が生活に身近な題材を取りあげることができるように、「日本史A」では「ア 衣食住の変化」から「オ 地域社会の変化」の五つの中項目が設けられたのである。これらの項目の中から生徒が自分の興味・関心・疑問をもとに主題を適切に設定して調べていく作業的、体験的な学習を通して、歴史への関心を高めさせたい。「日本史B」では、項目のねらいである歴史の基本的な考察方法を理解させるために、主題学習を取り入れ、その学習を通して「歴史への関心を高める」としている。

 「日本史B」の大項目「(1)歴史の考察」の中項目「ア 歴史と資料」の小項目「(ア)資料をよむ」で、「よむ」とひらがなにしたのはなぜか。また、具体的にはどのような資料を使用して、どのように指導すればよいのか。 

 「資料を読む」ではなく「よむ」と、あえて漢字を使用しなかった理由は、ここでいう資料が、文献資料のみを指すのではないことを強調するためである。つまり「資料をよむ」とは文字を読むだけでなく、幅広く資料から「よみ取る」という意味を込めてひらがなで「よむ」としたのである。  また、「様々な歴史的資料の特性に着目して、資料に基づいて歴史が叙述されていることを理解させる」とある。歴史的資料は様々なものが資料になり得る。例えば、「雑誌・新聞等も含めた文献、絵画や地図、写真等の画像、映画や録音などの映像・音声資料、日常の生活用品も含めた遺物や遺跡、景観、地名、習俗、伝承、言語など様々なものが歴史的資料となり得る」わけである。

 しかし、資料には有効性や限界があることも事実であり、それを踏まえて指導をする必要がある。例えば、一等資料といわれるものであっても、書かれたものがすべて真実とはいえない。当事者が書いた日記といえども、一人の当事者という主観が入って、文字に書き表わされている。日記という後世の人に見せるために書かれたものではない資料であっても、そこには限界がある。また、現在まで伝えられてきた資料であっても、そのまま伝わっているとは限らない。伝わってくる過程で変化してきた可能性も考えられる。これが歴史資料の限界、特性というものであるが、そういった限界、特性をもった資料によって歴史は叙述されていることも理解させたい。

 また、歴史的資料を見るときに、一つの事象を複数の資料から見ることも大切である。例えば、ここに一つの歴史的事件があるとする。その歴史的事件について様々な資料があり、その資料を比較することによって、より客観的な事実が浮かんでくることに注意させたい。さらに、一つの資料から複数の読み取りができることにも気付かせたい。一つの歴史的事象について、様々な資料があると同時に、一つの資料から複数の読み取りができることを生徒に理解させたい。こういったことが資料を用いて多面的・多角的に考察し、総合的に論証することであり、このような考察を通して歴史的な見方や考え方を身に付けさせることが求められている。

 「地理A」「地理B」ともに、欧米先進国に目が向きがちであったが、近隣諸国に目を向け始めたのはなぜか。 

 「近隣諸国」に関する項目を設けたのは、教育課程審議会の答申において「国際化の進展に対応した教育を進めるに当たっては、これまでとかく欧米先進国に目を向けがちであったことを改め、アジア諸国等に一層目を向けるよう留意することが大切であると考える。」と提言されたことに基づいている。その際、「近隣諸国」とは、「東アジア、東南アジアの国々やロシア」のことであり、その中から2〜3の事例を選んで地域性を踏まえて追究することで、適切かつ十分な授業時数を配当することができる。

 選択制にしたことを通して、網羅的な学習で単なる知識を蓄積するのではなく、一つの地域・国を多面的・多角的に捉える姿勢を学んで欲しい。そのためにも、日本にとって身近な国々との関わりを研究調査することで、生徒の興味・関心も高められ、地理学習の醍醐味が味わえるはずである。近隣諸国の人々の生活・文化と、日本人の生活・文化を比較対照することで、文化の地域性があぶりだされ、異文化を尊重することの意義を理解することも可能である。そのことが、グローバルな視野を育成し、近隣諸国との交流の在り方をも考えさせてくれるのである。

   
X 各科目にわたる指導計画の作成と内容の取扱について↑このページの先頭へ
 主題学習の位置付け等、指導計画の作成に当たって配慮する事項は何か。

 「世界史A」では、指導計画作成時に適切に位置付けて指導することが大切である。5〜8時間程度は確保したい。

 「世界史B」では、「(1)世界史への扉」を、指導計画の最初に位置付けて指導する。指導計画の作成においては、世界史学習の導入に当たること、生徒の関心・意欲を高める工夫をすることなどを考慮して、指導時数を定めることが必要である。また、内容「(5)地球世界の形成」のエ、オ、カは、指導計画の最後に位置付け指導する。これらの項目は、それまでの世界史学習によって身に付けた知識や歴史の見方を踏まえ、生徒自身が現代の課題を主体的に追究し、考察するのがねらいである。指導計画の作成においては、世界史学習のまとめの部分に当たること、追究・考察の成果をまとめたり発表したりする時間を設けることなどを考慮して、適切な指導時間を確保することが必要である。できれば、7〜8時間を当てたい。

 「日本史A」では、「(1)歴史と生活」に示されている主題学習については、指導計画の作成に当たり、科目の目標や主題を追究する学習の趣旨とねらいを踏まえ、(1)と(2)〜(4)の学習とを適切に配分し、実施時期、実施内容、実施方法を明確にするとともに、指導内容及び指導方法を十分研究し、知識の授受や形式的な取扱いとならないよう十分留意する必要がある。

 「日本史B」では、主題学習は、生徒の主体的な学習を重視したものであり、学習形態や指導方法の改善が図られなければならない。どのような主題を選択するか、学習集団の全員が同一のものを学ぶことにするか、それともグループや個人によって違うものを選択できるようにするのか、また時間の配分や実施する時期をどのように決めるかなどについて検討するとともに、時間の確保、諸資料の整備と活用にも配慮することが大切である。7〜8時間を当てたい。  「地理A」、「地理B」の指導計画の作成においては、基本的事項の精選をし、地理的技能の育成に心がけ、歴史的背景を踏まえて地域性を追究するように努力すること。また、各項目の中に出来るだけ日本を含めて扱うとともに、日本と比較し関連付けて考察させることで、広い視野から国際社会における日本の役割について考えさせることも可能である。   

 「地理A」において、生徒が楽しむ学習をどう工夫したらよいか。
 「地理A」において単に現代世界の地理的事象について教師が説明し、生徒はそれを聞いて理解し、知識化するといった学習では、その時点での現代世界に関する地理的知識は身に付いても、現代世界の地域性や動向を生徒自らが捉える力や態度を育成するには十分ではない。これまでの一斉指導を反省して、地理学習の楽しさを教えるような授業実践を工夫し、生徒自らが主体的に取り組むことができるような学習活動の実現が望まれる。また、地理的技能修得の場面を積極的に設定するとよい。加えて中学校で学んだ内容がどの程度定着しているかという診断的評価も行うとよい。
 「地理B」において、生徒が主体的に活躍する授業をどう工夫したらよいか。

 「地理B」において、ただ世界を知識化するだけの学習ではなく、現代世界を系統地理的に考察することの有用性や世界の多様さに気付かせ、生徒が興味・関心をもって主体的に学習に取り組めるよう、日常生活と関連付けたり、作業的な学習を適切に取り入れたりすることなどの点に配慮して学習の構成、展開を工夫する必要がある。従前の地理学習の在り方に対して、今後は生徒自らが学び方を見つけ、さらには解き方を体験できるような指導が要請される。そして、答えにたどりつく過程が重視されなければならない。

 系統地理的考察においては、@事例の情報収集A分類・整理B追究・分析・考察C結果・まとめという流れをたどり、地誌的考察においては事例の特色を、様々な面、例えば自然環境・人口・産業・集落・生活・文化等に関する諸事象について考察し、地域性を総合的に理解することである。

 世界史の内容の取扱いで、特に指導上配慮すべきことはどんなことか。

 「世界史B」では、「(1)世界史への扉」を大項目として新設し、指導計画の最初に位置付けた。この大項目は、まとまった世界史を学習したことのない生徒に興味・関心・意欲を高めるために設けられている。どうしても歴史は過去を扱うため、想像力に頼らざるを得ない。ゆえにその手がかりとなる身近なものや日常生活の中にある事柄を取りあげることは有効である。また、中項目「ア 世界史における時間と空間」は、身近なものや事柄の中から時間や空間にかかわる適切な事例を取りあげ、その起源や変遷などを追究させ、人々の時間意識・空間意識の変容と多様性に気付かせようとするものである。「イ 日常生活にみる世界史」「ウ 世界史と日本史とのつながり」は、小・中学校である程度日本の歴史を学んでくることを念頭に、日本史に関わる世界史的な主題を考えた。

 選択の方法は、生徒の興味や地域の特色、学校の実態等を考慮して、適宜項目を二つ程度選択し、主題を設定することとされている。よって、アとイ、アとウ、イとウを選択する方法があり、さらに生徒が余暇とスポーツを調べたいと言えば、イの中から余暇とスポーツの二つを取りあげることも可能である。また、近くに難破船が漂着したという史実があれば、ウを選択するのもよい。

 さらに「世界史B」では、世界史学習の最後におこなう主題学習として「(5)地球世界の形成」の「エ 国際対立と国際協調」「オ 科学技術の発達と現代文明」「カ これからの世界と日本」の三つの中項目を設けている。また、「世界史A」も同様に「(3)現代の世界と日本」の「オ 地域紛争と国際社会」「カ 科学技術と現代文明」を学習の最後に行う主題学習と位置付けている。

 「(5)地球世界の形成」のエ、オ、カについては、世界史学習を一通り行ってきた結果、現代の地域紛争、科学技術の課題、これからの日本のあるべき姿等を、それまで学んできた知識を総合して生徒なりに考察したり、知識を応用したりする学習をする。よって、教師が「科学技術にはこうしたものがある。」とか「第二次世界大戦後の地域紛争をこのプリントにまとめておきなさい。」というように教師が一方的に知識を教え込むことではない。これまでに学んだ知識を使って何が説明できるのか、あるいはできないのか、何が自分の中で本当の「知」となって残ったのかを生徒が確認できるように配慮することが大切である。

 「世界史A」の「(1)諸地域世界と交流圏」の「オ ユーラシアの交流圏」の「(ア)海域世界の成長とユーラシア」「(イ)遊牧世界の膨張とユーラシア」「(ウ)地中海海域とユーラシア」「(エ)東アジア海域とユーラシア」は、生徒の実態に応じて教師が二つ程度を選択して交流の具体的様相を把握させることをねらいとする。そして、各項目に適切な主題を設定して、生徒の興味と関心を高めることを試みるなどの工夫をする。

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